Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТЕТУТ»

Кафедра психологии

Курсовая работа

Тема: «Особенности профессионального самосознания на разных этапах профессионализации работников»

Выполнил студент 4 курса

Технологического факультета

(заочное отделение)

Манаев М.А.

Проверила: Орлова Л.В.

Коломна 2013

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ И ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

1.1 Теоретические подходы к изучению самосознания и его структуры

1.2 Особенности и проблемы самосознания в юношеском возрасте

1.3 Становление профессионального самосознания

1.4 Компоненты профессионального самосознания

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ, ОСОБЕНОСТИ И ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНАЛА

2.1 Влияние профессионального развития на личность

2.2 Профессионально-важные качества личности как условие эффективной деятельности профессионала

2.3 Коммуникативная компетентность как условие эффективности профессионала

2.4 Психологическая характеристика профессионала

2.5 Этапы профессионального развития

2.6 Деятельная природа профессионализации персонала

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Формирование профессионального самосознания личности будущих специалистов в процессе их учебно-профессиональной деятельности является одной из актуальных проблем психологии. В нашей стране проблема профессионального самосознания, психолого-педагогических условий его формирования наиболее остро встала именно сегодня в связи с изменившимися социальными и экономическими условиями, новациями в области образования, и особенно профессионального, а также с потребностью изменения отношений субъекта труда к своей профессиональной деятельности.

Новый смысл современного профессионализма и роли личности в его формировании повлек за собой радикальную переоценку ценностей профессионального развития. Возросли требования к специалисту, его подготовке и образованию, к ответственности субъекта за свою карьеру, профессиональное будущее и его жизненных представлений и профессиональных планов.

Проблема самосознания личности и многообразных проявлений ее сущности возникла вместе с человеком. Эта проблема непрерывно развивалась, расширяя свое проблемное поле, видоизменяясь и трансформируясь в соответствии с социально-экономическими и научно-технологическими преобразованиями в обществе, что привело к дифференциации исследований данного феномена. Так, с 1950-х гг. психологи в своих исследованиях обращаются к изучению самосознания в зависимости от конкретных видов жизнедеятельности личности, к исследованию профессионального самосознания.

Существуют различные системы подготовки специалистов, приобретения ими профессионального мастерства и компетентности.

Профессионализация - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Наиболее интенсивным периодом профессионализации считается обучение в вузе.

Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся в профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность это «многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессиональной деятельности». О становлении профессиональной идентичности может говорить ощущение человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности.

Актуальность данной работы обусловлена, с одной стороны, запросами практики, требующей дальнейшего совершенствования системы профессионального психологического образования и повышения качества, с другой стороны, насущной потребностью понять и обосновать суть происходящих в процессе профессионального образования изменений в личности будущего специалиста.

Цель данной работы: анализ формирования профессионального самосознания в процессе профессионализации.

В соответствии с этим, предметом является формирование профессионального самосознания , а объектом - процесс профессионального развития самосознание юношеский профессиональный личность

В качестве задач , позволяющих достичь поставленной цели, выступили:

1) изучение представлений о профессионально важных качествах личности

2) определение особенностей профессиональной составляющей самосознания студентов, обследованных на различных этапах профессионализации;

3) определение структуры представлений о профидентичности студентов на различных этапах профессионализации;

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка литературы. Общий объем курсовой работы- 50 страниц.

Глава 1. профессиональное самосознание и проблема формирования личности профессионала

Одним из наиболее важных стратегических решений в жизни каждого человека является выбор профессии. Принимая соответствующее решение, человек осуществляет тем самым не только выбор рода занятий, а совершает сложный акт самоопределения.

Выбор здесь выходит за рамки решения проблемы предпочтительности той или иной конкретной профессии, превращаясь для личности в необходимость отвечать для себя на «вечные вопросы» о человеческом предназначении, о смысле бытия, о своем месте в жизни.

Профессионализация - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся, в частности, в становлении профессиональной идентичности, позволяющем говорить об ощущении человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности, осознании границ своей профессии.

1.1 Теоретические подходы к изучен ию самосознания и его структуры

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов: философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием [И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.; социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г., С.Л.Рубенштейн, 1989г.(;социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей (А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.;

В литературе используется множество самых разнообразных терминов: «самсознание», «я», «я-концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я» и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).

Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной. (В.В.Столин, 1983г.(наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация.

И.И.Чеснокова (1977г.) предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сапостовления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. . Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства. (И.М.Чеснокова, №49)

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». Образ «Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей (И.С.Кон, 1978г., №16, с.72-73) По мнению В.В.Столина (1983г.) самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. (В.В.Столин №43) У.Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознание и Я, как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая - содержание этого опыта (Я, как объект). По мысли Джемса, Я, как объект,- это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. “Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально- ценностное отношение личности к себе.” [И.И.Чеснокова № 49, с. 122].

Самосознание - это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

1.2 Особенности и проблемы самосозна ния в юношеском возрасте

Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного «Я» Юношеское “Я” еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом “Мы”, то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим “Мы” полностью.

Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”. В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное самоуважение.

Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо», «представляемое Я».

В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки - они смещаются, говоря словами Л.С.Выгодского, «из вне, во внутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение».

Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.[№18] Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении: расширение его сферы с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление - с другой. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего «Я». Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии потребности в уединении. [А.В.Мудрик. №26]

Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.

Профессионализация, как форма становления субъекта деятельности, влияет на все уровни самосознания. Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на фоне социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности. Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б.Д.Порыгин (1971г.) считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П.А.Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия. [Л.М.Митина №24]

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации.[А.К.Маркова № 22]. При этом, как указывает А.К.Маркова, в процессе профессионализации меняется и профессиональное сам осознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей.

В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структуры самосознания рассматривается зависимость:

1. самосознания от ведущей деятельности предыдущего периода;

2. самосознания от возникновения рефлексии, осознания своей индивидуальности, открытия “Я”;

3. самосознания от профессионального самоопределения.

В плане исследования целостного процесса профессионального определения выделяют три направления. Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных - как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности. Другими словами выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Как считает Т.В.Кудрявцев профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии:

1. формирование профессиональных намерений;

2. профессиональное обучение;

3. профессиональная адаптация;

4. частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. [№ 17].

Второй подход к изучению профессионального взросления личности разрабатывался И.С. Коном, выделяющим в качестве одного из главных показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради будущего. Согласно этому подходу, важнейший аспектом становления «Я» является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые ставит перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный, ориентированный на действительность план.

По утверждению автора способности, склонности и интересы присутствуют на начальной стадии профессионального выбора. Более обобщенная ценностная ориентация, как общественная - осознание социальной ценности той или иной профессии, так и личное формирование системы личных ценностей, того, что человек хочет для самого себя, складывается позднее.

Таким образом, в работах И.С. Кона придается особое значение связи между общим социальным развитием личности и ее профессиональным самоопределением. Е.А. Климов в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и индивидуально-психологических особенностей личности. Это и является основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии.

По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)». [Е.А. Климов, 1983, с 62-63].

В работах С.Н. Чистяковой профессиональное самоопределение связывается со всесторонним развитием личности и ее общественной активностью. [С.Н. Чистякова № 50]. Е.Ю.Прежниковой (1994г.) были выделены основные задачи профессионального самоопределения:

Формирование общей готовности к самоопределению;

А для старшеклассников и выпускников школ - это помощь в конкретном выборе.

Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. (Н.С.Прежников №33)

1.3 Становление профессионального самосознания

Самосознание в психической деятельности человека выступает как сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного «Я».

В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию - в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.

Б.Г. Парыгин рассматривает профессиональное самосознание как осознание своей принадлежности к профессиональной группе. З. Иванова и К. Косев понимают профессиональное самосознание как познание и самооценку профессиональных качеств и отношение к ним. В.Н. Казиев считает, что профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирования направления саморазвития, его осуществление .

П.А. Шавир определяет профессиональное самосознание как избирательную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности .

Можно отметить, что профессиональное самосознание прямо связано с осознанием человеком себя в профессиональной деятельности, т.е. содержание профессионального самосознания относится к профессиональной деятельности и к себе, как к субъекту этой деятельности. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание - это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства саморегуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи.

Важным компонентом самосознания, по мнению многих ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности.

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе.

В структуру профессионального самосознания, как и самосознания в целом, входит осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности.

Процесс вхождения молодого человека в избранную им профессию - не только приобретение соответствующих трудовых навыков и умений, но и активное личностное становление, принятие профессии, вживание в нее .

Развитие личности связано со становлением и развитием ее отношений к людям, к миру, к своей деятельности, к самому себе и, в итоге, к собственной жизни. Превращение этих отношений в устойчивые, сознательно выстраиваемые, знаменует становление человека как субъекта своей жизнедеятельности. Становление человека субъектом собственной жизни означает его самоопределение не только по отношению к отдельным событиям, но и к жизни в целом .

1.4 Компоненты профессионального самосознания

В исследованиях А.А. Деркач и О.В. Москаленко выделены функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции.

1. Когнитивный компонент . Является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает эти знания, как из единичных ситуативных образов они формируются в понятия, отражающие сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других. Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа «Я», могут быть самыми разнообразными.

Итак, по мнению ученых, самопознание как процесс проявляется в непрерывности его движения от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д.

Самопознание - сложный, многоуровневый процесс, индивидуальный во времени. И.И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня:

· через различные формы соотнесения самого себя с другими людьми. При таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

· человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысление, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

2. Эмоциональный компонент . Для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях. Самопонимание позволяет расширить представление о природе «Я», являясь необходимым моментом процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. Эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд, каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. Процесс самопонимания обуславливает изменение представлений о себе. Посредством формирования проблем, задач и их решения происходит соотнесение нового знания с некоей системой ценностей. Происходит возникновение «жизненных» задач и задач на определение своих возможностей.

Самопонимание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому понятию о себе. По мнению исследователей, самопонимание функционирует как процесс построения и коррекции образа «Я» (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и его жизнедеятельности). Отношение личности к другим и отношение общества к личности в ситуации согласия, препятствий, конфликта, кризиса способствует организации мышления о самом себе, постижению своего внутреннего «Я». Через оценки и ценности других людей, включенных в отношения личности, субъект приобретает свое место, место своего «Я» в обществе.

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я», и появляется чувство своей особенности, непохожести на других;

2) появление способности осмысления необратимости времени, понимания конечности своего существования, осмысления своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла своего бытия;

3) формирование целостного и ценностного представления знаний о самом себе, отношения к себе, причем самопонимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности; осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных психологических, интеллектуальных качеств.

3. Мотивационно-целевой компонент . Содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться - значит, становиться реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности

4. Операциональный компонент . Саморегуляция - это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности.

Саморегуляция представляет собой интегративный сплав врожденных и приобретенных стратегий реагирования и готовности к определенной форме или способу взаимоотношения со средой. Система психической саморегуляции имеет иерархическое строение и включает два уровня - произвольный и непроизвольный. Произвольная саморегуляция - это сознательная саморегуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной саморегуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания взаимосвязаны между собой, их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - «Я-концепция». На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется «Я-концепция». И наоборот, изменяющаяся «Я-концепция» воздействует на профессиональное мастерство .

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

2.1 Влияние профессионального развития на личность

Проблема взаимоотношения субъективного опыта и образа мира является центральной в исследованиях Е.Ю.Артемьевой. Она пишет о том, как через понятие «субъективный опыт» можно подойти к проблеме профессиональной составляющей в структуре образа мира. Субъективное представление мира (образ мира), несет в себе «следы всей предыстории психической жизни субъекта» . Е.Ю. Артемьева выделяет три слоя, входящие в структуру субъективного опыта:

Первый, самый поверхностный слой - перцептивный мир. «Он задается как множество упорядоченных друг относительно друга объектов, среди которых и тело субъекта» .

Следующий слой - семантический. «Следы взаимодействия с объектами зафиксированы в этом слое в виде многомерных отношений: следы атрибутированы субъективным отношением (хороший - плохой, сильный - слабый и т.д.) .

Самый глубокий слой - слой амодальных структур, образующихся при «обработке» семантического слоя .

В свою очередь, С.Д. Смирнов предлагает в образе мира разделять поверхностные и ядерные структуры: поверхностные как чувственное оформление представлений о мире, а ядерные, отторгнутые от чувственности (амодальные) знаковые системы, как отражение мира в целом. В.В. Петухов производит разделение по «языку» описания: поверхностные структуры - это «представление о мире», а ядерные - «представления мира».

На формирование образа мира конкретного субъекта не может не оказывать влияние его профессия. При этом каждой профессии (или группе профессий) присущ свой способ построения образов объектов мира, и, следовательно, представления мира в целом. Таким образом, профессиональный компонент субъективного опыта является одной из составляющих образа мира.

Профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами. Такие профессиональные особенности отражения объектов и ситуаций Е.Ю. Артемьева и Ю.Г. Вяткин назвали «миром этой профессии». Субъективная модель мира формируется у профессионала во взаимодействии со специфическим объектом труда, зависит от способа участия в распределенном труде, от типа общения в процессе труда, от направленности обучающего воздействия при получении профессии. Таким образом, понимание личностью мира своей профессии проходит тот же путь формирования и испытывает воздействие тех же формирующих факторов, что и система смыслов - субъективная семантика личности.

В развитии этого тезиса Е.Ю. Артемьева и И.Б. Ханина вводят понятие «профессиональное видение мира». Основной целью является выявление особенностей профессиональной деятельности не только с точки зрения характера и особенностей труда, но и с позиции того, чем она фактически является для субъекта.

Профессиональное видение мира рассматривается как система отношений специалиста-профессионала с объектами мира. Его структура определяется следующими образующими: 1) профессиональная семантика; 2) особенности профессионального отражения ситуации; 3) особенности профессионального межличностного восприятия; 4) профессиональные аспекты общения.

Профессиональное видение мира дает возможность определить: что конкретно от профессии вносится в существующий у человека образ мира; как происходит становление профессионального видения мира в реальном процессе обучения; специализацию внутри профессии.

В контексте вышесказанного отметим, что Е.А. Климов выделяет другую категорию - «субъективный образ», которая, по нашему мнению, близка по смыслу к понятию «профессиональное видение мира».

Как считает Е.А Климов, «…образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) - необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми, ибо это взаимодействие существенно определяется тем, как человек понимает свое место среди людей, «за кого себя принимает», что думает о том, как он выглядит «в глазах» окружающих». И далее: «развитое самосознание - одно из условий формирования индивидуального стиля,… одно из необходимых условий нахождения человеком наиболее подходящего для него места, в частности в профессиональной общности, а также условие планирования и построения личных профессиональных планов на этапе выбора профессии, это также важный критерий подготовленности специалиста. Профессионал - это не просто тот, кто хорошо обучен делу, но кто с гордостью причисляет себя к определенной общности трудящихся. Одна из главных задач психологии труда - изучение структуры и динамики (развития) профессионального самосознания как важнейшего регулятора труда и построения профессиональных жизненных путей, «карьер», «трудовых судеб» людей» . Таким образом, становление профессионала представляет собой сложный процесс прежде всего психологических изменений личностной сферы и всей сложной системы общественных отношений личности.

Важнейшей составляющей и важнейшим регулятором трудовой деятельности является «образ мира» профессионалов, который у представителей разных профессий складывается по-разному и по-разному влияет на мироощущение профессионалов, а также на образ своего места в мире.

В качестве важнейших («системообразующих») факторов личности профессионала является, по мнению Э.Ф. Зеера , направленность личности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. При этом «на разных этапах становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности».

Изучение личностного становления педагога позволило А.К. Марковой выделить следующие критерии профессионализма: стремление развивать себя как профессионала; наличие внутреннего локуса профессионального контроля, (т.е. поиск причин успеха - неуспеха в себе самом и внутри профессии); осознание в полном объеме необходимых черт личности и признаков профессионала, обретение развитого профессионального сознания, целостного видения облика себя как будущего профессионала; развитие себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств и др. .

Важную роль в понимании профессионального самосознания играет явление, названное Е.А. Климовым «профессиональной идеологией» и определяемое им как «…система утверждений, находящихся вне категории истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки, или даже отдельного лица» .

Известный американский психолог А. Менегетти описывает близкое к профессиональной идеологии явление - «стереотип профессионального объединения», который «конфигурирует и предписывает поведение и отношения в рамках какого-либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы» и который касается в основном представителей «свободных профессий». При этом отмечается, что «величие» или «ничтожество» человека часто определяется тем, насколько «велика» или «ничтожна» социально-профессиональная группа или партия, с которой он себя соотносит, и что «наша изначальная сила, способность структурировать власть самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожается, когда мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас своего рода клетку» (цит. по ).

Все описанное выше близко и к другому понятию - «социально-профессиональная идентификация». С позиции психоанализа это «процесс, в результате которого индивид бессознательно (или частично бессознательно), благодаря эмоциональным связям ведет себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он был тем человеком, с которым данная связь существует»; в социальной психологии это «отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом» .

Профессиональное самосознание также связано и с развитием профессионализма. Среди прочих условий, влияющих на становление профессионала, А.К. Маркова выделяет и такие, как «адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке своего уровня профессионализма», «представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе» .

В проведенных психологических исследованиях развития взрослого человека в процессе профессионального становления и профессиональной деятельности , в основном делается акцент на изучении разнообразных познавательных и личностных приобретений, возникающих в процессе профессионального развития. Например, профессиональном самоопределении, появлении новых знаний, умений и навыков, последовательности (стадийности) становления различных форм профессионализма, способах планирования карьерного роста, накоплении неповторимого индивидуального опыта, развитии специальных способностей и др. При таком взгляде феномен «профессионального развития» (развития в связи с нарастающей профессионализацией) представляет собой становление специализированных новообразований в различных сферах психики: в познавательной сфере, мотивации, системах регуляции поведения и деятельности и т.д.

При таком подходе профессиональное развитие рассматривается, прежде всего, как возникновение специализированных новообразований и проводится оценка их позитивной или негативной роли в жизнедеятельности конкретного человека. В результате совершенно вне поля зрения исследователей остаются те изменения, которые претерпевают психологические структуры в соответствии с возрастом и периодом профессионального становления. Помимо этого, такой подход к анализу проблемы практически не учитывает те системные перестройки психики, которые протекают под «давлением» профессии или условий труда. Именно эти сложные и неоднозначные структурные преобразования, по нашему мнению, обеспечивают поэтапную адаптацию в процессе профессионального становления, а затем, при удачном стечении обстоятельств, и профессиональное развитие личности.

Профессиональное развитие личности самым, становление профессионального самосознания тесным образом связано с понятиями «профессиональная направленность личности» и «профессиональное самоопределение».

2.2 Профессионально-важные качества личности как условие эффективной деятельности профессионала

Известным отечественным специалистом в области психологического консультирования Р. Кочюнасом были обобщены и выделены несколько факторов, способных составить стержень модели личности эффективного психолога-консультанта (как специалиста, наиболее близкого к клиническому психологу):

Аутентичность. По мнению Дж. Бьюдженталя аутентичность является стержневым качеством психотерапевта и важнейшей экзистенциальной ценностью. Он выделяет три основных признака аутентичного существования: полное осознание настоящего момента; выбор способа жизни в данный момент; принятие ответственности за свой выбор. Прежде всего, это выражение искренности по отношению к клиенту. Аутентичный человек жаждет быть и является самим собой как в своих непосредственных реакциях, так и в целостном поведении.

Открытость собственному опыту . Здесь открытость понимается как искренность в восприятии собственных чувств. Эффективный консультант принимает любые свои чувства, в том числе и отрицательные. Только в таком случае можно успешно контролировать свое поведение, поскольку вытесненные чувства становятся иррациональным источником неконтролируемого поведения. Когда профессионал осознает свои эмоциональные реакции, он может сам выбирать тот или иной способ поведения в ситуации и не позволять неосознанным чувствам нарушать регуляцию поведения.

Развитие самопознания . Ограниченное самопознание означает ограничение свободы, а глубокое самопознание увеличивает возможность выбора в жизни. Важно реалистично относиться к себе. Ответ на вопрос, как можно помочь другому человеку, кроется в самооценке консультанта, адекватности его отношения к собственным способностям и вообще к жизни.

Сила личности и идентичность . Консультант должен знать, кто он таков, кем может стать, чего хочет от жизни, что для него важно по существу. Он обращается к жизни с вопросами, отвечает на вопросы, поставленные ему жизнью, и постоянно подвергает проверке свои ценности. Как в профессиональной работе, так и в личной жизни консультанту не следует быть простым отражением надежд других людей, он должен действовать, руководствуясь собственной внутренней позицией.

Толерантность к неопределенности . Консультанту совершенно необходима уверенность в себе в ситуациях неопределенности. По существу именно такие ситуации и составляют «ткань» консультирования. Р. Кочюнас утверждает, что уверенность в своей интуиции и адекватности чувств, убежденность в правильности принимаемых решений и способность рисковать - все эти качества помогают переносить напряжение, создаваемое неопределенностью при частом взаимодействии с клиентами.

Принятие личной ответственности. Понимание своей ответственности позволяет свободно и сознательно осуществлять выбор в любой момент консультирования. Личная ответственность помогает более конструктивно воспринимать критику. В таких случаях критика не вызывает механизмов психологической защиты, а служит полезной обратной связью, улучшающей эффективность деятельности и даже организацию жизни.

О глубине отношений с другими людьми . Консультанту приходится оценивать людей - их чувства, взгляды, своеобразные черты личности, но необходимо делать это без осуждения и наклеивания ярлыков. Эффективный консультант способен свободно выражать свои чувства перед другими людьми, в том числе и перед клиентами.

Постановка реалистичных целей. Эффективный консультант должен понимать ограниченность своих возможностей. Прежде всего, важно не забывать, что любой консультант, независимо от профессиональной подготовки, не всемогущ. В действительности ни один консультант не способен построить правильные взаимоотношения с каждым клиентом и помочь всем клиентам разрешить их проблемы. Консультант должен отказаться от нереального стремления стать совершенным. Если терапевт допускает собственную ограниченность, то он избегает ненужного напряжения и чувства вины. Тогда отношения с клиентами становятся более глубокими и реалистичными. Правильная оценка собственных возможностей позволяет ставить перед собой достижимые цели.

2.3 Коммуникативная компетентность как условие эффективности профессионала

Основным фактором, значимым для эффективного взаимодействия клиента с психологом, является важный психологический параметр, определяемый как «коммуникативная компетентность» . Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, что подразумевает достижение взаимопонимания между партнерами по общению, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Коммуникативная компетентность рассматривается также как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации.

Как и в предыдущем подходе, здесь отсутствует систематизация накопленной информации и четкое разграничение представителей однотипных профессий. Поэтому мы также будем пользоваться терминами «психолог», «консультант», «психотерапевт» как синонимами.

Известный отечественный исследователь В.А. Ташлыков, длительное время занимавшийся подготовкой кадров врачей-психотерапевтов и клинических психологов, описал четыре составляющих альтернативные пары психологических типа специалистов в области т.н. «ментальной медицины»: «сопереживающий» и «эмоционально-нейтральный», «директивный» и «недирективный» . Различные варианты комбинаций представленных пар качеств могут составлять четыре типа: сопереживающий недирективный, сопереживающий директивный, эмоционально-нейтральный недирективный, эмоционально-нейтральный директивный.

В различных направлениях психотерапии и консультирования выделяются разные требования к коммуникативным особенностям консультанта.

...

Подобные документы

Теоретические подходы в определении самосознания. Особенности самосознания подростков, проблема гендерных различий в психологии. Проведение эмпирического исследования особенностей самосознания юношей и девушек в подростковом возрасте, анализ результатов.

дипломная работа , добавлен 03.06.2011


Рассмотрение сущности самосознания, как социально-психологического феномена. Характеристика выборки, методов и методик исследования взаимосвязи самосознания и уровня толерантности в юношеском возрасте. Анализ результатов эмпирического исследования.

курсовая работа , добавлен 28.08.2017


Понятие самосознания личности. Отличительные особенности развития самооценки детей-сирот. Работа по изучению самосознания воспитанников интерната: особенности технологии. Эмоциональный компонент самосознания детей, лишенных родительского попечительства.

курсовая работа , добавлен 22.07.2013


Проблема самосознания личности в современной науке. Изучение структурных компонентов самосознания в психологии. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента. Анализ связей в структуре самосознания студентов.

дипломная работа , добавлен 17.06.2014


Особенности самосознания у наркозависимых: теоретический анализ проблемы. Механизмы формирования самосознания при наркомании. Эмпирическое исследование особенностей самосознания у страдающих наркотической зависимостью. Анализ и интерпретация результатов.

дипломная работа , добавлен 26.10.2011


Особенности развития когнитивного компонента самосознания у подростков. Понятие "самосознание". Его формирование. Особенности самосознания у подростков. Когнитивный компонент самосознания. Когнитивные изменения в подростковом возрасте.

курсовая работа , добавлен 09.03.2005


Сущность и генезис самосознания. Особенности его развития у детей с раннего возраста до дошкольного периода. Влияние взрослых на формирование личности ребенка-дошкольника. Результаты исследования и комплекс методик для диагностики структур самосознания.

дипломная работа , добавлен 14.05.2014


Понятие и сущность самосознания личности. Изучение психолого-педагогических особенностей развития самосознания в подростковом возрасте, уровни его развития и условия формирования. Анализ развития нравственного "Я" и нравственного воспитания подростков.

курсовая работа , добавлен 05.12.2010


Основные особенности подросткового периода. Бурный физический рост и половое созревание. Особенности развития личности. Подростковый комплекс. Переходный этап к взрослости. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте. Кризис самоопределения.

презентация , добавлен 18.05.2016


Проблема становления личности в профессии. Развитие профессионального самосознания студентов, его психологическое сопровождение. Структура взаимосвязи жизненных ценностей у студентов разных специальностей и возрастов. Пути самоорганизации студентов.

Н. Г. Рукавишникова

Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, т.к. формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самосознание" появился относительно недавно.

С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу".

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.

Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г.И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими не только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Таким образом, исследование Г.И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Так, П.А. Шавир считает, что степень сформированности профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой успеха всей профориентационной работы в вузе.

Какова же динамика профессионального самопознания студентов педагогического вуза?

Студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.

Маленов Александр Александрович , заведующий психологической лабо­раторией, заместитель декана по общим вопросам, факультет психологии, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,[email protected]

Профессионально важные качества личности, безусловно, предпола­гают формирование, развитие, углубление, расширение, как в процессе получения соответствующего образования, так и непосредственно в контек­сте самой трудовой деятельности. Вместе с тем, успешность выбора про­фессии во многом определяется исходными личностными предпосылками для ее осуществления. Другими словами благодаря взаимодействию имею­щихся ресурсов и приобретаемых в профессиональной среде мы можем получить квалифицированного и компетентного специалиста. В противном случае обнаруживается противоречие между личностью и деятельностью, не позволяющее качественно решать профессиональные задачи, с одной стороны, и получать удовольствие от самой деятельности в качестве ее субъекта, с другой.

Профессия психолога не является исключением. Надстройка профес­сионализма на изначальную психологичность, обусловленную особым ми­ровоззрением, «притягивающим» соответствующие личностные черты, формирует тип специалиста, отвечающий требованиям современного обще­ства и действительно способный к воплощению своей миссии - оказанию помощи людям. И напротив, освоение профессии формально при недоста­точной осознанности или игнорировании своих индивидуальных особенно­стей, как правило, приводит к невозможности осуществления деятельности, ориентированной на неповторимость личности, ее уникальность. Психологи­ческая непроработанность личности самого психолога, по мнению Е.Е. Са- поговой, способна привести к своеобразной деформации, которая находит отражение в отсутствии профессиональной ментальности, несформирован- ности личностных смыслов профессии, утрате внутренней мотивации к осу­ществлению профессиональной деятельности, в неспособности решить собственные внутренние проблемы (Сапогова Е.Е., 2007).

Важным в этом контексте выступает положение о том, что компетент­ный психолог должен, прежде всего, быть свободен от внутренних противо­речий, то есть как раз способен к разрешению собственных психологических проблем. При этом эта субъектная позиция не может быть сформирована извне, поскольку «главным инструментом ее создания» является сам психо­лог через осознание собственной индивидуальности (Доценко Е.Л., Андрее­ва О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С., 2007). Для оказания помощи в этом направлении психология обладает значительным потенциалом, который, прежде всего, должен быть использован самими психологами для формиро­вания определенного уровня компетентности в обнаружении и развитии ресурсов личности не только других людей, но и своей собственной.

То есть, формирование мировоззрения психолога, фундаментом кото­рого выступают гуманистические ценности, предполагает наравне с ярко выраженной ориентацией на другого человека, также ценность собственного «Я», его рефлексии и саморазвития (Краснощеченко И.П., 2007). В связи с этим, особые требования к будущему специалисту в области психологии, должны распространяться на сферу самосознания, функции которого на­правлены на формирование адекватного образа себя, в том числе как про­фессионала.

Повышенный интерес к проблеме профессионального самосознания психолога проявляют разные авторы, как с позиции психологов-практиков, так и исследователей. Обобщая описания этой сферы профессионально важных качеств, можно заключить, что компетентный специалист психологи­ческого профиля должен быть обладателем прирожденной способности проникать в подсознательные уровни собственной души (Фрейд З., 1990) и приобретенной - к самопознанию (Кочюнас Р., 1999), адекватной самооцен­ки (Захаров В.П., Хрящева Н.Ю., 1989) и позитивной Я-концепции, самоцен­ности (Дубровина И.В., 2004), способности к рефлексии, принятию себя, самоуважению и готовности к самоизменению (Роджерс К., 1994) при стрем­лении к осознанию и избавлению от собственных комплексов (Мэй Р., 1994), а также быть откровенным, терпимым и искренним по отношению к себе (Шнайдер К., 1992).

На этапе выбора личностью профессии «психолог», многие из указан­ных конструктов являются достаточно оформленными, и, как правило, осоз­наются оптантами как профессионально важные, требующие дальнейшего развития в процессе получения соответствующего образования. При этом обнаруживается заметная динамика приоритетности того или иного качества и уровень его развития в зависимости от этапа учебно-профессиональной подготовки будущих психологов.

Подтверждением этому выступают закономерности, выявленные нами в исследовании, проведенном совместно с Е.Г. Ларионовой, на выборке студентов факультета психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского в количестве 146 человек, из них 42 студента первого курса, 28 - второкурсников, 30 сту­дентов третьего курса, 25 студентов четвертого и 21 - пятого курсов. Основ­ным методом исследования выступило психологическое тестирование, реа­лизуемое с помощью инструментария, позволяющего изучить профессио­нально важные качества самосознания, выделенные в качестве приоритет­ных самими студентами-психологами:

самоуважение, уверенность в себе и самопонимание (опросник само- отношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева);

способность к рефлексии (методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова);

ответственность (диагностика локуса-контроля Е.Г. Ксенофонтовой);

уровень социальной зрелости личности (шкала социально­психологической адаптированности К. Роджерса, Р. Даймонда в адаптации Т.В. Снегиревой).

В качестве дополнительного критерия замерялась самооценка студен­тов по каждому изучаемому параметру самосознания с помощью методики Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн, модифицированной под задачи исследования. Для выявления статистических закономерностей применись непараметриче­ский критерий различий U-Манна-Уитни и метод ранговой корреляции Спир­мена.

Основная гипотеза исследования связана с предположением об адек­ватной оценке студентами факультета психологии профессиональных ка­честв самосознания (самооценка), сопоставимой с реальным уровнем раз­вития того или иного компонента (результаты психодиагностики). При этом последний должен иметь тенденцию к повышению в связи с углублением специализации и постепенным превращением студента в профессионально­го психолога.

Полученные в результате срезового исследования данные позволили составить портрет самосознания студентов-психологов разных курсов обу­чения, в том числе благодаря их сопоставлению между собой.

Центральными чертами самосознания первокурсников являются само­уважение и уверенность в себе, остальные компоненты имеют также доста­точный уровень развития, за исключением социальной зрелости, что вполне логично. Самооценка профессионально важных качеств самосознания вполне адекватна и соответствует их реальному уроню развития при неко­тором завышении лишь одного параметра - зрелости личности, что также легко объясняется возрастным стремлением к ее наличию. Тем более что диагностические показатели уровня развития этого конструкта все расста­вили по своим местам: показатели студентов первого курса в значительной степени уступают результатам студентов второго (U = 399 приp < 0,05), третьего(U = 407,5 приp < 0,05) и четвертого(U = 357,5, приp < 0,05) курсов (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии первого курса обучения (средние показатели,

	ПВК самосознания	Параметры
		Реальный уровень	Самооценка
	Рефлексивность
	Самопонимание
	Уверенность в себе
	Самоуважение
	Ответственность

При этом корреляционный анализ показал прямую связь ответственно­сти первокурсников с уверенностью в себе (r=0,476 приp<0,001) и самоува­жением (=0,536 приp<0,001) при взаимосвязи последних между собой(r=0,691 приp<0,001) и с уровнем самопонимания(r=0,368 приp<0,05 иr=0,653 приp<0,001 соответственно). Данные закономерности, на наш взгляд, могут быть отражением ключевого для студентов первого курса со­бытия - поступления в высшее учебное заведение. С одной стороны, это является ответственным «взрослым» шагом, результативность которого, безусловно, повышает уверенность в своих силах, способностях, вызывая дополнительное уважение к себе - с другой. Что касается стремления к по­знанию и пониманию себя, особенно характерного для лиц начинающих психологическую подготовку, его активный и созидательный характер, в полной мере способен повысить самоуважение, формируя одновременно умение доверять самому себе, уважая собственную индивидуальность.

При сопоставлении данных первокурсников с результатами студентов старших курсов, было подтверждено изначальное предположение о том, что с этапом подготовки значения показателей самосознания должны увеличи­ваться. Студенты первого курса факультета психологии чаще всего уступа­ют по уровню развития качеств самосознания своим предшественникам (по всем показателям были обнаружены значимые различия при p<0,05). Ис­ключение составил лишь уровень рефлексивности: первокурсники превзош­ли студентов второго курса по уровню развития данного качества самосоз­нания(U = 527 приp < 0,05), что подтверждает актуальность мотива само­познания для современных абитуриентов, запускающего соответствующие механизмы личности.

При этом, студенты второго курса считают, что их способность к само­анализу развита достаточно высоко, уступая лишь ответственности. В це­лом, противоречия у учащихся этой группы в области самооценки и реаль­ного уровня развития качества были обнаружены по четырем из шести па­раметров, позволяя говорить о тенденции к формированию более позитив­ного образа самого себя. Интересно, что совпадение высоких объективных и субъективных оценок по параметрам уверенность в себе и самоуважение, своеобразным образом подтверждают возможность существования выяв­ленных противоречий (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии второго курса обучения (средние показатели,

	ПВК самосознания	Параметры
		Реальный уровень	Самооценка
	Рефлексивность
	Самопонимание
	Уверенность в себе

При незначительном понижении уровня рефлексивности и самопони­мания по сравнению с данными первокурсников, к приоритетным качествам самосознания студентов второго курса, помимо самоуважения и уверенно­сти в себе, добавляется ответственность. Социальная зрелость второкурс­ников при этом, адекватно не очень высокого уровня развития, все же пре­восходит данные их последователей.

Интересно, что самоуважение второкурсников напрямую связано ис­ключительно с уровнем самопонимания (r=0,48 приp<0,001), тогда как для студентов первого курса были характерно большее количество связей у данных конструктов. Возможно, осознание необходимости и желания пони­мать свой внутренний мир и появления инструментария для решения дан­ной задачи, недоступного ранее, позволяет студентам погрузиться в процесс слияния позиций субъекта и объекта познания, что способно вызвать особое чувство самоуважения, в том числе, как к начинающему специалисту. Одно­временно с этим, зрелость личности в сознании студентов начинает приоб­ретать образ ответственности за свои поступки(r=0,325 приp<0,05), что, безусловно, можно рассматривать как серьезный ресурс для дальнейшего профессионального и личностного развития.

Закономерно, значительные отличия в процессе формирования само­сознания были обнаружены при анализе данных студентов-психологов третьего курса обучения. Кризис профессионального развития, прежде все­го, распространился на важную для студентов область самопонимания - крайне низкий показатель этого параметра заметно отличает третьекурсни­ков от первокурсников (U = 135, приp < 0,001), второкурсников(U = 89, приp < 0,001), студентов четвертого(U = 33, приp < 0,001) и пятого курсов(U = 68,5, приp < 0,001). Несмотря на то, что средний показатель уровня понимания себя у студентов третьего курса - 21,6 %, они, однако, не счита­ют эту способность недостаточно развитой (ср. уровень самооценки - 70,8 %). Данная тенденция - завышение оценки уровня развития собствен­ных характеристик личности третьекурсниками, распространяется и на дру­гие качества самосознания (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии третьего курса обучения (средние показате­ли, %)

№ ПВК самосознания Параметры

		Реальный уровень	Самооценка
	Рефлексивность
	Самопонимание
	Уверенность в себе
	Самоуважение
	Ответственность
	Социальная зрелость личности

При этом показатели уровня рефлексивности третьекурсников наи­большие по всей выборке, они превосходят данные студентов первого (U = 351,5 приp < 0,05), второго(U = 257,5 приp < 0,001) и четвертого(U = 306,5 приp < 0,05) курсов. И, в целом, низкий уровень самопонимания, не отразился кардинально на самоуважении (при наличии тесной взаимо­связи:r=0,542 приp<0,001) и уверенности - их показатели выше нормы, а также имеют положительную корреляцию между собой(r=0,547 приp<0,001). Это подтверждают и самооценочные суждения: максимальное значение самоуважения достигается на третьем курсе обучения - 80,7 %, что значительно превышает самооценку первокурсников (ср. показатель СО = 66,7 %,U = 399,5 приp < 0,05) и студентов четвертого курса (ср. показа­тель СО = 69,7 %,U = 219 приp < 0,05).

Более того, общий уровень интернальности третьего курса превышает аналогичный показатель первого (U = 373 приp < 0,05) и второго(U = 265,5 приp < 0,05) курсов, что можно проинтерпретировать как тенденцию к по­вышению ответственности в процессе учебно-профессиональной подготовки психологов, достигающую оптимального уровня к четвертому году обучения (между оценками студентов третьего, четвертого и пятого курсов значимые различия не обнаружены). Однако при самооценке ответственности студен­ты третьего курса, имеющие наиболее высокие психодиагностические пока­затели, уступают учащимся второго(U = 228 приp < 0,05) и четвертого(U = 257, приp < 0,05) года обучения, недооценивая себя.

Одновременно с этим была установлена отрицательная связь между ответственностью и самоуверенностью студентов третьего курса (r=-0,569 приp<0,001). Вероятно, благополучное достижение студенческой идентич­ности, овладение эффективными способами организации учебной деятель­ности, способствует снижению уровня тревожности и напряжения при повы­шении уверенности в себе, следствием чего выступает более лояльное и менее ответственное отношение к учебе. Тогда как неэффективное решение этих задач заставляет студента по-прежнему обращаться к ответственности как основному ресурсу саморегуляции учебной деятельности. С другой сто­роны, подобная взаимосвязь может быть отражением «синдрома отлични­ка», свойственного, как правило, высоко ответственным учащимся: незави­симо от реальных успехов, студента преследует ожидание неблагополучно­го развития событий, понижая уверенность в собственных способностях. Как и напротив, низкий уровень интернальности актуализирует внешние ресур­сы, что способствует повышению уверенности в благополучном исходе си­туаций учебного взаимодействия.

Еще одна отрицательная корреляционная зависимость была обнаруже­на в отношении социальной зрелости и рефлексивности студентов- психологов третьего курса (r=-0,43 приp<0,05). То есть при невысоком уров­не развития самоанализа третьекурсники склонны считать себя достаточно зрелой личностью, что не является таковым для студентов, склонным к глу­бокой рефлексии. С другой стороны, обнаружение признаков социальной зрелости может повысить ориентацию на других людей при снижении инте­реса к собственному внутреннему миру, тогда как трудности социальной адаптированности могут заставить искать их причины в собственной лично­сти. И в том, и в другом случае, можно заключить, что уровень рефлексии в период кризиса третьего курса обучения может оказывать значительное влияние на отношения студента с его социальным окружением.

Таким образом, задача проверки точности профессионального самооп­ределения, направляющая сознание на более глубокий анализ собственных способностей и возможностей, с новой силой возникает перед студентами третьего курса, рост специализации которых обостряет проблему их соот­ветствия требованиям, предъявляемым к будущему психологу. Особенно сензитивным конструктом самосознания в связи с этим выступает самопо­нимание, в содержании которого содержатся основные противоречия, свя­занные с переходом от студенческой идентичности к профессиональной.

Что касается специфики профессионально важных качеств самосозна­ния студентов-психологов четвертого и пятого курсов, то они обладают зна­чительным сходством, одновременно отличающим старшекурсников от лиц, обучающихся на факультете первые три года. В частности студенты, завер­шающие учебно-профессиональную подготовку, считают себя более спо­собными к рефлексии, чем первокурсники факультета психологии (U = 350,5 приp < 0,05 иU = 288,5 приp < 0,05 соответственно) (см. Таблицы 4 и 5).

Таблица 4

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии четвертого курса обучения (средние показа-

	Уверенность в себе
	Самоуважение
	Ответственность
	Социальная зре­лость личности

Таблица 5

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии пятого курса обучения (средние показатели,

	ПВК самосознания	Параметры
		Реальный уровень	Самооценка
	Рефлексивность
	Самопонимание
	Уверенность в себе
	Самоуважение
	Ответственность
	Социальная зре­лость личности

Центрация самосознания старшекурсников приходится на самоуваже­ние и уверенность в себе, достигающих к завершению обучения максималь­ных значений. В частности, при изучении уровня самоуважения наблюдает­ся отчетливая тенденция его возрастания от первого к пятому курсу (ср. показатели по курсам 70,7 %, 76 %, 78,9 %, 80,9 % и 86 % соответственно). Несмотря на то, что значимые различия были обнаружены только между студентами первого и пятого курсов (U = 311 приp = 0,056), учитывая обна­руженную закономерность увеличения показателей, полагаем, ее можно проецировать на полученные результаты, утверждая, что в процессе учеб­но-профессиональной подготовки психологов происходит рост уважения к себе. Подобная эмпирическая картина была получена и в отношении пока­зателей уровня уверенности в себе - их увеличение от первого курса к пя­тому (ср. показатели 67,4 % и 77,8 % соответственно,U = 325 приp = 0,081).

При этом, самоуважение обнаруживает устойчивую связь с уровнем самопонимания личности, как у студентов четвертого (r=0,691 приp<0,001), так и пятого курсов(r=0,36 приp<0,05). Разрешение кризиса середины обу­чения проявляется в формировании адекватного образа себя, в частности, как специалиста. В связи с чем, осознание своих особенностей, возможно­стей, достижений за годы подготовки, повышает авторитет студента в соб­ственных глазах, вызывая должное уважение. Важно также отметить, что корреляция самопонимания и самоуважения с различным уровнем значимо­сти характерна для студентов факультета психологии всех курсов обучения. Данная тенденция может быть объяснена тем, что изначально являясь це­лью учебного процесса, самопонимание постепенно становится инструмен­том профессиональной деятельности, и, следовательно, успехи в сфере понимания человека могут провоцировать уважительное отношение к себе как к профессиональному психологу.

Несмотря на высокую степень сходства портрета самосознания студен­тов четвертого и пятого курсов, нами все же были обнаружены и их отличи­тельные черты. Для четверокурсников характерна связь самоуважения и уверенности в себе (r=0,513 приp<0,001), тогда как уважение себя пятикурс­никами обнаруживает зависимость от уровня ответственности(r=0,45 приp<0,05).

Таким образом, чем более студент четвертого курса уверен в себе, в том числе с профессиональной точки зрения, тем сильнее у него основания относится с уважением к собственной личности. Как впрочем, и наоборот: доверие своим мыслям, чувствам, поступкам, принятие и уважение своей индивидуальности обусловливает адекватную самоуверенность. В свою очередь выпускники, ориентированные в большей степени на новую ситуа­цию развития, с одной стороны, осознают высокую ответственность перед окружающими и собой как молодые специалисты, с другой, испытывая при этом уважение к себе как к человеку, вопреки разнообразным препятствиям, достигшему поставленной цели - получение высшего профессионального образования. В определенной степени, взаимосвязи, выявленные на пятом курсе, частично повторяют связи качеств самосознания первокурсников, что можно расценивать как признак сходства этих групп учащихся на событий­ном уровне: достижение желаемых социальных ролей заставляет относить­ся к себе с уважением при осознании огромной ответственности за послед­ствия своих дальнейших действий.

Подводя общий итог исследования особенностей формирования про­фессионального самосознания в процессе получения психологического об­разования, можно кратко обозначить его основные черты, обусловленные этапом обучения студентов. Уровень развития самосознания студентов фа­культета психологии достаточно высокий при преобладании положительной динамики его компонентов в процессе обучения - наименьшие показатели свойственны студентам первого курса, наивысшие, по многим параметрам, - старшекурсникам. Особенно ярко эта тенденция проявляется на примерах уверенности в себе и самоуважения, показатели которых увеличиваются от курса к курсу, достигая пика к окончанию обучения. Одновременно с этим присутствует неоднородность психодиагностических показателей - по неко­торым параметрам самосознания оптимум может быть достигнут раньше, а по другим фиксируется смена динамических тенденций в процессе обуче­ния, отражаясь то в резком снижении, то возрастании показателей (см. Таб­лицу 6).

Таблица 6

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии разных курсов обучения (средние показате-

ли, %)

	ПВК самосозна­ния	Курс обучения
		1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
	Рефлексивность
	Самопонимание
	Уверенность в себе
	Самоуважение
	Ответственность
	Социальная зре­лость личности

В связи с этим, наиболее сензитивными периодами для оптимального уровня развития рефлексивности и ответственности является третий год обучения, самопонимания - четвертый, уверенности в себе и самоуважения - пятый год учебно-профессиональной подготовки психологов. Критичным для формирования самосознания будущих психологов (показателем высту­пает резкое снижение уровня самопонимания) является окончание третьего года обучения, что связано с переходом от учебно-академического к учебно­профессиональному периоду развития, требующему поиска новой, профес­сиональной идентичности, отличной от уже достигнутой студенческой.

В качестве положительной тенденции следует выделить особенности самооценки лиц, получающих психологическое образование. В большинстве случаев оценка уровня развития качеств самосознания самими студентами совпадает с реальным уровнем выраженности характеристики, что свиде­тельствует о реалистичности и адекватности самооценки студентов- психологов, с одной стороны, и действительно высоком уровне развития их самосознания, с другой (см. Таблицу 7).

Таблица 7

Уровень самооценки профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии разных курсов обучения (средние показате­ли, %)

№ ПВК самосозна- Курс обучения

	Рефлексивность
	Самопонимание
	Уверенность в себе
	Самоуважение
	Ответственность
	Социальная зре­лость личности

В целом следует констатировать следующую закономерность: первона­чально самосознание студентов психологического факультета направлено на себя, достижение своих личных, субъективно значимых целей, затем под воздействием обучения начинает служить целям деятельности будущего специалиста за счет формирования его профессионально важных компо­нентов. Таким образом, самосознание студентов факультета психологии выступает мощным профессиональным ресурсом, реализация и совершен­ствование которого происходит уже в процессе обучения, при этом данный процесс осознается и отслеживается самими студентами, в конечном счете, приводя к формированию их профессионального самосознания.

Круг научно-практических перспектив исследовательской деятельности в рамках проблематики профессионального самосознания психологов на этапе учебной подготовки могут составить следующие направления:

проведение сравнительных исследований студентов факультета психо­логии с их ровесниками, обучающимися на других специальностях;

внедрение лонгитюдной формы изучения самосознания, с целью выяв­ления его динамических закономерностей развития;

расширение списка профессионально важных качеств самосознания психолога и проведение соответствующих исследовательских срезов;

выявление возрастных особенностей самосознания лиц, получающих психологическое образование, за счет привлечения студентов разных форм обучения;

разработка программ психологического сопровождения профессио­нального становления студентов факультета психологии с учетом обнару­женных закономерностей.

Библиография

Доценко Е.Л., Андреева О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 49-76.

Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: учебное пособие. - Л., 1989. - 55 с.

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академи­ческий проспект, 1999. - 240 с.

Краснощеченко И.П. Ценностные основания психологического образо­вания // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 37-48.

Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М. : Независи­мая фирма «Класс», 1994. - 144 с.

Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд. / под ред. И.В. Дубровиной. - СПб. : Питер, 2004. - 592 с.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М.: Про- гресс-Универс, 1994. - 480 с.

Сапогова Е.Е. Возможности психологического сопровождения профес­сиональной карьеры провинциальных психологов // Психология в вузе, №3, 2007. - С. 5-18

Фрейд З. Психология бессознательного: сб. произведений / сост. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

Schneider K. Therapist"s personal maturity and therapeutic success: how strongis the ink //The Psychotherapy Parient. - 1992. - Vol. 8. - № 3--4. - P. 71-91.

УДК 37.377

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

© 2013 г. Ю.В. Лазарева

Лазарева Юлия Валерьевна -соискатель,

Тюменский государственный университет, ул. Семакова, 10, г. Тюмень, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Lazareva Yuliya Valeryevna -Competitor,

Tyumen State University, Semakova St., 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Профессиональное самосознание рассматривается как интегральное психическое образование, являющееся проекцией личностного самосознания в профессию. Исследования в области профессионального самосознания базируются на единой методологии, но с разными акцентами в зависимости от их целей, что обусловливает наличие разнообразной терминологии. Структура и этапы становления профессионального самосознания педагогов-психологов рассматриваются в авторском варианте.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, педагог-психолог, компонентный состав, этапы развития профессионального самосознания.

The professional consciousness is considered as the integrated mental education which is the projection of personal consciousness in a profession. Researches in the field of professional consciousness are based on uniform methodology, but with different accents depending on their goals, which gives rise to a variety of terminology. The structure and stages offormation ofprofessional consciousness of educational psychologists are considered in the author"s version.

Keywords: professional consciousness, educational psychologist, structure of components, stages of development of professional consciousness.

Актуализация проблемы развития профессионального самосознания сегодня связана, во-первых, с переходом отечественного высшего образования на двухступенчатую систему подготовки после вступления России в Бо-лонский процесс, что требует пересмотра временных рамок становления профессионала во время его обучения в вузе.

Во-вторых, в теории и практике до сих пор остается не решенным вопрос о компонентном составе профессионального самосознания и этапах его становления. В самом общем виде практически всеми исследователями принимается утверждение, что в состав профессионального самосознания входят когнитивные, эмоционально-ценностные и поведенческие компоненты, которые конкретизируются

относительно какой-либо специальности. Вместе с тем именно на этапе конкретизации и появляются проблемы, которые находят отражение в перечне профессионально значимых качеств личности для той или иной специальности: каковы основные, системообразующие характеристики, как обеспечить их развитие у студентов и.т.д. Причем эта конкретизация осуществляется посредством нескольких шагов: от общих характеристик к характеристикам определенного класса профессий и далее - до узкой специализации.

Профессия педагога-психолога относится к классу социономических профессий и более узко - к классу «помогающих профессий». Требования к личности педагога-психолога достаточно «взыскательные»: он

должен быть един в нескольких лицах - и психолог (возрастной, педагогический, социальный), и педагог (ориентироваться в вопросах дидактики и теории воспитания), и тьютор, и фасилитатор, и духовник, и в широком смысле слова - врач (врачеватель души и в определенном смысле даже тела: психосоматика), он должен уметь работать со всеми участниками образовательного процесса - воспитанниками, их родителями, педагогами, администрацией образовательного учреждения, коллективами, в которых осуществляется обучение и воспитание.

Большинство исследователей, работающих в области профессионального становления личности, в качестве основы профессионального самосознания рассматривают самосознание личности в целом с преломлением его в сферу развития профессиональных качеств личности, ее профессиональной компетентности и осознание себя в качестве специалиста-профессионала.

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены различные варианты компонентного состава профессионального самосознания. Так, А.К. Маркова определяет его как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу . По ее мнению, профессиональное самосознание включает осознание норм, правил выполняемой профессиональной деятельности; формирование профессионального кредо; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и эмоциональный аспект.

М.В. Романова к компонентам профессионального самосознания относит: «...1) осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, профессионального кредо; 2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой; 3) учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; 4) профессиональную самооценку; 5) положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспек-

тив, что ведет к повышению уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией» .

Е.А. Климов выделяет несколько иные элементы в структуре профессионального самосознания: 1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; 2) знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени признания в профессиональной группе; 3) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия; представление о себе и своей работе в будущем .

Л.М. Митина предлагает в структуре профессионального самосознания каждый компонент рассматривать двояко - с точки зрения динамической (протекания и развертывания процесса) и с точки зрения результативной (появления и наличия определенного продукта). В когнитивном компоненте следует различать процесс самопознания и результат -систему знаний о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающих-ся системах: в системе профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе личностного развития. По мнению Л.М. Митиной, «образ Я» имеет преимущественно когнитивный характер и является в структуре профессионального самосознания ведущим. Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений: отношением к системе своих профессиональных действий, к целям и задачам, которые субъект ставит перед собой в своей деятельности, к средствам и способам достижения этих целей, к оценке результатов своей работы; отношением к системе межличностных отношений; к своим профессионально-значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, к оценке уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному «Я-образу» профессионала. Когнитивный и аффективный компоненты детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания, основным механизмом которого является удовлетворенность

собой и своей профессиональной деятельностью .

С.В. Кошелева предлагает для анализа следующие компоненты профессионального самосознания: представление о себе, о содержании, об условиях деятельности (социально-психологические факторы), о целях и средствах деятельности.

B.И. Моросанова , изучая регуляторную роль самосознания, делает акцент на содержательно-смысловой стороне самосознания и выделяет компоненты, перспективные в плане эмпирического исследования. К ним относятся: 1) ценностные ориентации, которые являются содержательным компонентом Я идеального; 2) мотивационная сфера, соотносимая с содержанием Я актуального или Я реального; 3) представления о жизненном пути, являющиеся содержанием Я прошлого, Я настоящего и Я будущего; все перечисленные компоненты есть смысловое содержание когнитивной составляющей Я-концепции; 4) самоотношение (самоуважение), соотносимое с эмоционально-ценностной составляющей Я-кон-цепции.

C.А. Подосинников выделяет когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный компоненты в составе профессионального самосознания. Причем, по его мнению, системоообразующим компонентом является мотивационно-целевой. Соответствующие потребности и мотивы побуждают к постановке целей самоизучения; выделяют сферы «Я», на которое будет направлено профессиональное самосознание. Тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы и способы их получения. Проявлением потребности к самопониманию служит характерная эмоциональная реакция. Отношение к себе и другим осуществляется с учетом оценки, которая складывается на основе имеющихся у человека знаний и представлений о самом себе и других, регламентируемой ценностями данной личности. Знания сложно получить, не овладев способами и приемами самопонимания. Однако без определенных волевых усилий (самоорганизации, рефлексии, доработки и совершенствования понятых возможностей и способностей) не произойдет выявления личностных качеств и способностей, их совершенствования и корректирования. Эмоциональный и операциональный компоненты ответственны за под-

ключение обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями. Таким образом, прослеживается иерархия взаимосвязей между компонентам профессионального самосознания .

А.А. Деркач предлагает свою структуру профессионального самосознания, выделяя в ней структурные и функциональные компоненты. Первые - это образ «Я», самооценка, поведенческие реакции. Вторые - когнитивный, реализующийся в самопознании; моти-вационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции, компоненты .

В исследовании С.Г. Шварцкоп , посвященном формированию профессионального самосознания практических психологов образования, выделяются когнитивный, эмоциональный, операциональный и мотивационно-целевой компоненты.

Становление профессионального самосознания начинается на студенческой скамье. В генетическом плане оно связывается с развитием и «освоением» личностью его компонентов. Л.М. Митина предлагает модель профессионального развития, в рамках которой происходит конструктивное изменение поведения, проходящее стадии подготовки, осознания, переоценки, действия. Модель объединяет основные процессы изменения в профессиональном развитии: мотивационные (1-я стадия), когнитивные (2-я), аффективные (3-я), поведенческие (4-я стадия). Очевидно, относительно стадий профессионального развития можно говорить и о стадиях становления профессионального самосознания. Тем более что Л.М. Митина напрямую связывает их с его компонентами .

И.В. Вачков рассматривает формирование профессионального самосознания через изменение содержания его подструктур и выделяет следующие ступени. Первая ступень определена регулятивно-прагматическим уровнем профессионального самосознания и характеризуется только ситуационными аспектами самосознания. Вторая - эгоцентрическим уровнем, где исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Данная ступень характеризуется осознанием себя в когнитивном аспекте профессионального самосознания, но

Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Особенностью стереотипно-зависимого уровня третьей ступени является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Высшей ступенью профессионального самосознании является субъективно универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание этих результатов (продуктов труда, деятельности, общении, познания), которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом. Таким образом, акцент делается на развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии .

Е.Г. Ефремов развитие профессионального самосознания студентов связывает со следующими этапами: ...на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов .

Как видно из приведенного выше обзора, компонентный состав профессионального самосознания по терминологии в различных работах достаточно разный и определяется авторской точкой зрения на проблему. Со-

держательно же все они характеризуются относительным методологическим единством: мотивация, ценности, рефлексия, идентификация, «Я-образ», «Я-концепция».

В нашем исследовании мы придерживаемся тех же методологических оснований применительно к профессии педагогов-психологов, подготовка которых осуществляется в рамках бакалавриата. Структура профессионального самосознания нашла отражение в следующем варианте его компонентного состава: мотивационно-целевой компонент, морально-нравственный, осознание принадлежности к профессии, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, психолого-педагогическое кредо, знания о принятии в профессиональной среде.

Мотивационно-целевой компонент реализуется через профессиональную самоактуализацию, выступающую, по мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л.Я. Гоз-мана, операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности. Важным моментом является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация - это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости (в другой терминологии - состояния «акме») .

Морально-нравственный компонент является основой любой деятельности и предполагает ориентацию специалиста на общечеловеческие ценности, прежде всего - уважение к человеку, с которым он работает. Осознание принадлежности к профессии - отправная точка самоутверждения в ней. Самооценка и представление о профессиональном росте определяют ресурсные возможности личности и карьеру в профессии. Базовые предметные профессиональные знания, умения, компетенции являются основой профессиональной деятельности педагога-психолога. Коммуникативная компетентность обеспечивает ему контакт с любой аудиторией или клиентом, без чего невозможно осуществление профессиональной деятельности. Знания о принятии в профессиональной среде являются для педагога-психолога знаком признания его профессионализма. Этот компонент профессионального самосознания наряду с осознанием принадлежности к профессии составляет основу

профессиональной идентичности. Мы их разводим лишь для целей генетического анализа: осознание принадлежности к профессии возникает практически сразу при поступлении в вуз, а осознание принятия в профессиональной среде приходит в ходе самостоятельной работы по специальности. Психолого-педагогическое кредо (индивидуальный, авторский стиль) характеризует «лицо» педагога-психолога. В определенном контексте можно говорить о том, что кредо - это ведущий конструктивный принцип различных видов психолого-педагогической деятельности.

Становление и развитие компонентов профессионального самосознания студентов имеет нелинейную динамику. Многие из них развиваются параллельно и не с «одинаковой скоростью». Тем не менее мы попытались разработать определенную (достаточно условную) схему становления, проявления, оформления компонентов профессионального самосознания в их генезисе:

Мотивационно-целевой компонент,

Осознание принадлежности к профессии;

Базовые предметные знания, умения, компетенции;

Коммуникативная компетентность;

Самооценка и представление о профессиональном росте;

Психолого-педагогическое кредо;

Морально-нравственный компонент;

Знания о принятие в профессиональной среде.

Несмотря на наши оговорки об условности такой схемы, отслеживать становление профессионального самосознания студентов в данном варианте весьма затруднительно. Кроме того, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления профессионального самосознания в различных специальностях позволил нам выделить более обобщенные этапы (стадии), характерные, на наш взгляд, именно для становления профессионального самосознания студентов по профессии педагог-психолог:

1. Стадия наивного реализма, характерная для абитуриентов, выбирающих эту специальность (в покомпонентном варианте: моти-вационно-целевой компонент, осознание принадлежности к профессии).

2. Стадия критического реализма, характерная для студентов, осуществивших первые профессиональные пробы (в покомпонентном

варианте: мотивационно-целевой компонент, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность).

3. Стадия критического анализа, характерная для студентов «опробовавших» работу в школе как одном из основных мест работы педагога-психолога (в покомпонентном варианте: мотивационно-целевой компонент, предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент).

4. Ценностно-смысловая стадия, характерная для студентов, определившихся с выбором профессии педагога-психолога, вне зависимости от выбора ими образовательного учреждения для работы (в покомпонентном варианте: самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент, психолого-педагогическое кредо).

Повтор компонентов на разных стадиях означает, что, возникая на одном этапе, они корректируются и уточняются, углубляются на другом. Компонент, который обозначен как «знания о принятии в профессиональной среде», оформляется в полной мере только на этапе начала самостоятельной работы по специальности. На этапе студенчества он проявляется в принятии студента в группе как человека, ориентирующегося в будущей профессии и настроенного на работу в ней.

На стадии наивного реализма абитуриентов нередко привлекает «романтика» работы психолога, а не педагога-психолога. Первую часть названия специальности они как бы «не замечают», хотя именно учебно-воспитательный процесс в любом образовательном учреждении и составляет базу работы педагога-психолога. Из бесед с первокурсниками замечено, что они часто видят себя психоаналитиками, занимающимися частной практикой, специалистами по консалтингу организаций и т.п. С.А. По-досинников пишет, что именно на первом курсе можно услышать произносимые с особой гордостью жесткие выражения: «я психолог», «я историк», «я экономист» и т.д. Конечно, на уровне сознания первокурсники понимают, что это пока ничем не подкреплено, они пока ничего не знают и не представляют себе, как выглядит «изнутри» их профессия, но такие вопросы на данный момент, их не очень волнуют . Поэтому в названии стадии (этапа) и присутствует слово «наивный».

Стадия критического реализма связана с первыми «производственными» практиками студентов в детском саду, в летнем пришкольном лагере, летнем загородном лагере. Все эти формы образовательной деятельности объединены в одну группу, поскольку они еще не отличаются той строгостью, которая характерна для школы, в них преобладают игровые, арт- и театральные формы организации, которые по мнению студентов не являются «серьезными». Однако они уже заставляют студентов осознавать определенные правила, нормы организации педагогической деятельности и их влияние на развитие детей.

Стадия критического анализа связана прежде всего с практикой в школе. Жесткая регламентация деятельности учащихся и педагогов, работа с детьми разных категорий, относительно большая нагрузка в современных условиях школы, иерархия подчинения заставляют студентов задуматься о месте и роли педагога-психолога, его нужности и полезности, соотнесении себя с некоторым профессиональным эталоном (идеальным и реальным), постоянная оценка себя другими профессионально-референтными людьми и существенно влияют на его профессиональное самосознание.

Ценностно-смысловая стадия является ядром становления профессионального самосознания педагога-психолога и характеризуется выработкой адекватной самооценки относительно своих возможностей, формированием индивидуально-типологического профессионального кредо, концепции труда педагога-психолога, которая полностью осознается и принимается личностью.

Таким образом, продолжая общую традицию изучения профессионального самосознания, мы определили его структуру и этапы становления относительно студентов, обу-

Поступила в редакцию

чающихся по программе бакалавриата по направлению «Практический психолог в образовании».

Литература

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.

2. Романова М.В. Проблемы профессионального становления студентов педагогов-психологов // Изв. Самарского науч. центра РАН. 2012. Т. 14, № 2.

3. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.

4. Митина Л.М.Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3.

5. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: дис. ... д-ра психол. наук. СПб, 1997.

6. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения. М., 2007. 213 с.

7. Подосинников С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Астрахань, 2003.

8. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000. 330 с.

9. Шварцкоп С.Г. Формирование профессионального самосознания практических психологов образования в процессе профессионализации: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

10. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002.

11. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения, на примере студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2000.

Статья посвящена одной из важных проблем социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья — их профессиональному образованию и развитию в нем.

Выявляются особенности профессионального самосознания лиц с ОВЗ, влияние особенностей здоровья на профессиональное становление студентов, их образовательные цели, профессиональные перспективы, важные для профессии качества, компоненты учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, сложности в обучении и их влияние на развитие профессионального самосознания студентов с ОВЗ.

Понятие профессионального самосознания пересекается с понятиями «Я-концепция», «самоопределение» и «профессионализм». К основным элементам профессионального самосознания относятся когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты. Важную роль в профессиональном самосознании тем самым играет профессиональный образ «Я», профессиональная Я-концепция. Профессиональное самосознание можно представить как осознание субъекта труда в системе профессиональной деятельности и собственной личности. Поэтому профессиональное самосознание рассматривается как результат профессионального самоопределения [см. 2, 3]. Профессионализм — результат развития профессионального самоопределения, высшая ступень профессионального развития и самосознания.

Хотелось бы отметить, что основные научные исследования отечественных ученых, посвященные изучению самосознания в целом и профессионального самосознания в частности, принадлежат Б.Г. Ананьеву, В.В. Столину, Е.А. Климову, Э.Ф. Зееру, А.К. Марковой, Е.Ю. Пряжниковой и др.

Развитие профессионального самосознания на этапе вузовского образования зависит от правильности выбора профессии, целей образования и развития личности студента на этапе вузовского обучения, личности преподавателей и тех технологий, которые они используют.

Применительно к лицам с ОВЗ профессиональное самоопределение можно понимать как длительный процесс:

· поиска и нахождения личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности;

· формирования готовности осознанно и самостоятельно определять, планировать и реализовывать профессиональную карьеру, исходя из имеющихся социальных и конкретных жизненных условий, медико-физиологической специфики, особенностей системы отношений лиц с ОВЗ, определенных заболеванием и его последствиями [см. 1].

Если говорить в целом о психологическом изучении особенностей лиц с ОВЗ, стоит отметить, что в настоящее время в литературе принято разделять два понятия — инвалид и лицо с ОВЗ. При всей их синонимичности существуют некоторые различия. Если у первого понятия есть четко зафиксированное в законодательстве определение, права и социальное обеспечение инвалидов также определены на уровне законов, то у понятия «лицо с ОВЗ» нет четкого и формального ограничения.

В соответствии с ней, инвалид — это любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, врожденного или нет, его (или ее) физических или умственных возможностей. Официальные же документы России определяют инвалида как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты [см. 4].

Понятие же «лицо с ограниченными возможностями» четко не определено, несмотря на частое использование в нормативных, методических и других документах, в печати и СМИ. К лицам с ОВЗ относят как инвалидов, так и лиц, которым не назначена инвалидность, но имеющие любое (пусть даже и временное и незначительное) ограничение в здоровье. Таково, например, отнесение к лицам с ОВЗ в порядке приема в высшие учебные заведения, утвержденном Министерством образования и науки Российской Федерации в 2009 и 2011 годах. Так, к лицам с ограниченными возможностями здоровья можно отнести любого человека [см. 5, 6].

Таким образом, понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» не отражает в полной мере основные характеристики социальной группы инвалидов и не меняет их положение, отношение к ним со стороны общества, но вносит запутанность, неясность, двусмысленность в теории и практике. Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» объединяет собой различные категории населения, которые принадлежат к группам риска, у которых ограничены возможности жизнедеятельности, а сам термин «инвалидность» не несет в себе негативного смысла. Лицо с ОВЗ, имеющее постоянные проблемы со здоровьем, можно полностью соотнести с понятием «инвалид». Именно эта категория лиц с ОВЗ будет рассматриваться нами, потому что именно постоянные проблемы со здоровьем накладывают отпечаток на жизнь человека. Временные же ограничения здоровья могут и не повлиять на развитие психики человека.

Эмпирическое исследование проводилось на факультете дистанционного обучения МГППУ в 2012/2013 учебном году. В исследовании приняли 30 студентов первого и второго курсов (из 40 обучающихся по бюджетной программе), обучавшихся на тот момент на факультете.

Психологические особенности профессионального самосознания студентов-психологов с инвалидностью определяются ограничением здоровья в той степени, которая мешает нормальной социализации или уже нарушила ее. В первую очередь стоит отметить различия у лиц с ОВЗ — с врожденным или приобретенным заболеванием. Эти две линии — нарушение заболеванием социализации и вариант его приобретения — определяют стратегию вхождения будущего психолога в профессию.

Приведем статистику по заболеваниям и их влиянию на обучение.

Если провести подсчет по врожденным и приобретенным заболеваниям, то соотношение будет 17 к 7.

Для лиц со слабым зрением (5 человек) проблем в обучении не наблюдается, несмотря на то, что условия обучения для них являются наиболее неприспособленными.

Наибольшей категорией студентов с ОВЗ являются лица с проблемами опорно-двигательного аппарата — 15 человек из 24. Приобретенными они являются для 5 из них, для 10 — врожденными. У последних студентов в социализации и при освоении школьной программы были значительные проблемы, поскольку обучение проходило на дому. Поэтому у них наблюдается средняя успеваемость (в основном на оценки «хорошо» и «удовлетворительно»).

У четырех студентов с соматическими заболеваниями проблемы со здоровьем не оказали негативного влияния.

В нашей выборке представлены люди разных возрастных групп. Так, из 24 человек первого курса возраст распределился так:

Количество студентов 1 курса 2012/2013 учебного года по годам выпуска из школы представляется так:

Таким образом, из 24 человек, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, половина окончила школу (колледж) в пределах пяти лет до поступления (причем только 6 студентов (25%) в предшествующие два года). Вторая же половина студентов этого набора окончила школу более 5 лет назад. Это создает трудности в получении для них высшего образования, поскольку навык учебы был потерян у большинства из них. Тем более не у всех из них он был сформирован достаточно хорошо. Студенты с ОВЗ, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, с приобретенным заболеванием (7 человек) проявляют активность в работе и учебе, имеют активную жизненную позицию. У них при некотором депрессивном состоянии в связи с травмой или приобретением заболевания ярко выражено желание успеть многое, узнать быстрее свою профессию.

У неработающих студентов с ОВЗ, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, с врожденными заболеваниями, поступивших в вуз сразу после школы или не более чем 5 лет по ее окончании, наблюдается активное желание получить образование.

В исследовании использовались методики Е.Ю. Пряжниковой:

1) опросник по самооценке основных компонентов профессиональной деятельности;

2) опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности;

3) опросник «Сложности обучения в вузе»;

4) опросник для студентов-психологов с целью выявить представления о своей будущей работе в качестве психолога;

5) опросник «Я-реальное и Я-идеальное».

Опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности проводился с целью выявить представления студентов о своей учебной деятельности.

На вопрос о цели обучения в вузе по своей специальности (ради чего Вы учитесь в данном вузе и по данной специальности?) большинство ответило (67%), что хотят работать, а это без высшего образования затруднительно. В этой группе большинство респондентов (54% от всех опрошенных, они одновременно заявили о желании работать) хотят реализоваться в профессии психолога. Такой же процент респондентов стремиться получить образование, чтобы помочь другим людям в их психологических проблемах. Стоит отметить, что это желание обращено к лицам, имеющим проблемы со здоровьем.

При дальнейшем изучении мы выявили пять основных целей учебной деятельности как студента. К ним относятся:

1) получение знаний, навыков, опыта, необходимых в последующей профессиональной деятельности;

2) получение профессии, высшего образования, формирование профессионализма;

3) получение умения учиться и навыков самоорганизации, развитие своих психических качеств;

4) творческая и профессиональная самореализация;

5) общение.

Среди основных методов и принципов успешной учебной работы при освоении профессии студенты выделяют четыре типа. Чтение, изучение и конспектирование учебных материалов, повторение материала — это наиболее часто встречающийся набор способов работы студентов. При этом посещение занятий, выполнение заданий в качестве критерия, способствующего успешности учебы, отметило меньше всего студентов. Среди важных качеств, необходимых студенту, были выделены усидчивость, внимательность, концентрация, трудолюбие, систематичность. Многим студентам для посещения занятий и выполнения учебных заданий важны мотивация и самомотивация.

Студенты выделили такие важные качества студента:

• активная жизненная позиция;
• внимательность;
• грамотность и знания;
• интерес к предмету;
• коммуникативность;
• лидерские качества;
• высокий уровень мотивации;
• обучаемость;
• организованность, прилежность, пунктуальность;
• ответственность;
• переключаемость внимания;
• работоспособность;
• трудолюбие;
• усидчивость.

Свои перспективы студенты видят так:

1) не знают о них или не определили направление работы 12 человек;

2) научную деятельность и преподавание в качестве своей будущей работы видят 4 человека;

3) в работе по профессии себя видят 15 человек, в том числе помогая лицам с ограниченными возможностями здоровья в их реабилитации.

Опросник по самооценке основных компонентов профессиональной деятельности проводился с целью выявить представления о своей будущей работе.

Если говорить о целях работы в профессии, то студенты с ОВЗ видят их в следующем.

Таблица 1. Цели работы студентов с ОВЗ

Но основной целью своей профессии студенты с ОВЗ видят в психологической помощи населению, психодиагностике и решении проблем человека, решении его трудностей, помощи в адаптации в обществе.

О перспективах в своей профессии не знают лишь 13,34% студентов (4 человека). Остальные студенты видят свои перспективы так.

Таблица 2. Перспективы студентов в профессии

Студенты выделили следующие качества, способствующие профессиональному успеху.

Таблица 3. Качества, способствующие профессиональному успеху

Качества, способствующие профессиональному успеху	Процент отметивших данное качество (набор качеств)
Трудолюбие, работоспособность, победа над ленью
Желание помочь
Общительность, желание и умение общаться, коммуникабельность
Уважение к другим людям, их мнений, понимание их, умение слышать и реагировать на их запросы
Личная мотивация в профессии
Стремление к саморазвитию, образованию и профессионализму, амбициозность
Уверенность в себе
Соблюдение этических норм, чувство такта
Ответственность и самоорганизация
Упорство, настойчивость, целеустремленность, усидчивость
Внимательность
Высокий уровень интеллекта, познавательной способности, знаний

Также были единично отмечены такие качества как:

• благоразумие;
• гибкость;
• грамотная речь;
• доброта;
• искренность;
• креативность;
• наблюдательность;
• надежда;
• оптимизм;
• открытость;
• умение анализировать.

Опросник «Я-реальное и Я-идеальное» проводился с целью выявить представления о своих личных и профессиональных качествах. В нем студентам предлагалось выделить наиболее важные качества для студента-психолога и специалиста-психолога и оценить, проранжировать эти качества по двум показателям — насколько сейчас студент соответствует каждому качеству (образ реального Я) и по степени развитости у себя идеального, каким бы студенту хотелось стать в идеале (образ идеального Я). Эти показатели являются одним из составляющих учебно-профессионального и профессионального самосознания студента, степень соотношения с выбранной, получаемой профессией.

При определении отличий между студентом-психологом и психологом-профессионалом все опрошенные студенты отмечали различие в знаниях, в их направленности. Так, у профессионала знание практическое, на высоком профессиональном уровне. Знания студентов, по их мнению, направлены на теорию, профессионала — на практику. Но не все студенты отмечают причины различий этих знаний. Лишь 15,38% опрошенных выделяют в качестве причины различий отсутствие у студента теоретической базы, неумение опираться на метод научного познания, а 30,77% — должного уровня профессионализма и навыков работы с психологическим инструментарием (23,08%).

Чуть более половины студентов (53,85%) отмечают, что для того, чтобы быть профессионалом, необходим не только профессиональный, но и жизненный опыт. Также студенты выделяют такие качества, отличающие профессионала, как ответственность (23,08%), внимательность (15,38%), самостоятельность принятия решений (15,38%), уверенность в себе (15,38%), включенность в профессию (30,77%).

О таких формальных критериях, как наличие диплома, оконечность высшего образования, уровень нагрузки, связи с потенциальными клиентами (клиентская база), говорят 15,38% принявших в исследовании студентов.

Причинам того, что мешает стать хорошим студентом (что мешает приблизиться к своему идеальному образу Я студента), испытуемые выделяют следующее. Большая часть студентов считает, что в учебе им мешает неумение управлять своим временем, неорганизованность, личные недостатки (по 53,8%) и лень (30,8%). К личностным недостаткам студенты относят свой характер, рассеянность, застенчивость, неуверенность в себе, безответственность, комплексы, утомляемость и т.д. Состояние здоровья, физические возможности, по мнению студентов, влияют значительно меньше, этот показатель выделили только 23,1%. В меньшей степени влияют на становление студента отсутствие стрессоустойчивости и трудности в освоении программы (по 15,4%). Только 7,7% считают, что у них нет трудностей или их легко преодолеть.

Причинами же, мешающими стать в будущем хорошими психологами (приблизиться к идеальному образу «Я» психолога), студенты считают следующие свои качества:

• лень;
• отсутствие стрессоустойчивости, неудачи в работе;
• проблемы со здоровьем;
• личные качества (плохой характер, неприятие определенного типа людей, отсутствие толерантности);
• трудности в освоении программы;
• конкуренция;
• незнание профессии;
• неорганизованность;
• трудностей нет или их легко преодолеть.

При оценке представления студентами своей будущей работы выделилось следующее распределение: оценили от 0 до 20% — 30,77% респондентов, от 21 до 40% — 30,77%, от 41 до 60% — 15,38%, от 71—100% — 23,08%. Нулевых и стопроцентных показателей не наблюдалось.

Опросник «Сложности обучения в вузе» проводился с целью выявить представления об основных проблемах, связанных с обучением специальности. При описании сложностей обучения также использовались данные опроса, проведенного на факультете дистанционного обучения среди студентов после первого семестра 2011—2012 учебного года.

Насколько удается студентам с ОВЗ успешно сочетать обучение с повседневной жизнью, работой, другой учебой или деятельностью иного рода, можно сделать вывод по следующей таблице.

Таблица 4. Качество сочетания обучения с другой деятельностью

При организации самостоятельной работы с помощью дистанционных технологий у большинства студентов возникают сложности, но с ними учащиеся справляются самостоятельно (40,2%).

Таблица 5. Наличие сложностей при организации самостоятельной работы

Таким образом, в ходе предварительного исследования нами были выделены специфические цели работы в профессии, которые ставят перед собой студенты с ОВЗ.

Таблица 6. Специфические цели работы в профессии для студентов с ОВЗ

Нами были выявлены такие профессиональные перспективы, которые видят студенты:

• в работе по профессии себя видят 50% студентов, в том числе помогая лицам с ограниченными возможностями здоровья в их реабилитации;
• не знают о них или не определили направление работы 40% респондентов;
• научную деятельность и преподавание в качестве своей будущей работы видят 13% испытуемых.

Нами были определены основные прич ины, усложняющие обучение и профессиональное развитие, по мнению самих студентов с ОВЗ. Ими оказались не проблемы со здоровьем, а леность, неорганизованность и другие личные качества (плохой характер, неприятие определенного типа людей, отсутствие толерантности, отсутствие стрессоустойчивости).

Итак, нами были определены основные особенности профессионального самосознания студентов-психологов с ОВЗ:

• желание помогать людям с такими же заболеваниями как у студентов;
• получение высшего образования ради общения;
• попытка разобраться в себе.

Итак, профессиональное самосознание студентов-психологов с ОВЗ:

• имеет непосредственно в своей основе не проблемы со здоровьем, а социальную ситуацию развития их личности в связи с этими проблемами;
• направлено на сотрудничество с людьми, помощь им, уважение к будущим клиентам;
• носит социально ориентированный характер.

Эти особенности основаны на той социальной ситуации развития, в которую попали студенты во время обучения в школе, после ее окончания и перед поступлением в вуз.

Список литературы

1. Дегтярева Т.Н. Профессиональное образование лиц с ОВЗ в условиях вхождения в болонский процесс: социологический аспект [Текст] / Т.Н. Дегтярева // Вестник Томского государственного университета. — 2009. — № 319. — С. 60—64.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст]: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. — 2-е изд., перераб. — Москва: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 480 с.

3. Пряжникова Е.Ю. Профориентация [Текст]: учеб. пособие / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. — Москва: Академия, 2008. — 496 с.

4. Российская Федерация. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации. Федеральный закон от 24 ноября 1995 № 181-ФЗ [Текст] // Собрание законодательства РФ. — 27.11.1995. — № 48. — Ст. 4563.

5. Российская Федерация. Об утверждении Порядка приема граждан в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2011 № 2895 [Текст] // Российская газета. — 16.12.2009. — № 241.

6. Российская Федерация. Об утверждении порядка приема граждан в образовательные учреждения высшего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2011 № 2895 [Текст] // Российская газета. — 27.01.2012. — № 17.

Пряжникова Е.Ю., Чистовский Д.И.